套裝知識與經驗知識-- 兼談社區大學學術課程的定位（黃武雄）

 社區大學正在各地萌芽，並逐日蔚為風潮。這項由民間結合地方政府聯手推展的社區大學運動會廣受注意，是因為它切合了當前台灣社會的需要。至於運動本身較深層的意義，一則是解放知識，另一則便是催生公民社會。

在社區大學，從事知識解放的意義在於白話知識，把知識重新定位，還給它本來面目，讓人經由社區大學的課程研習，更真實的認識自己，認識世界，認識自己與世界之間的紐帶關係。社區大學不是由菁英階級再教育民眾的所謂成人教育，而是以重構的知識為基礎，從事經驗交流的開放學校。在這裡，不同先天條件、不同經驗背景、不同思維方式的人，通過共讀--思辨--討論--實踐的密集互動，相互教育、相互啟蒙；一方面促發人的知性成熟，使人能更真實的面對自己與世界，從而進行社會內在反省，另一方面亦充實人的生活內容與技能，假以時日，可望由下而上形成台灣的新文化與新價值，並為未來的公民社會鋪路。

事實上，社區大學是超越教育改革，而朝向社會改革前進的新生事物。在闡明社區大學學術課程的定位之時，我們須深入探討有關「知識」的根本問題。

一、

人的知識從哪裡來？

所謂知識，不單是書本或其他資訊所記載的文字與符號，而是人認識世界 (包括人自己) 的過程與他所看到、所瞭解、所感悟的世界的樣態。人的知識，皆由他與世界的互動而來；互動的過程包含從書本或其他資訊中汲取別人的精華經驗，更包含他自身的直接體驗。人與世界之間的互動形成了知識，而人的價值觀，便是人所獲得的知識與人自身的欲求，兩加相乘的衍生物。

教育改革，側重於人得到什麼樣的知識；社會改革則強調人的價值觀，和其緊密相應的制度。不論教改或社改，問題的焦點都在於人與世界的互動過程。社區大學的規劃，便從這互動過程著眼。藉由建立良好的互動場域 ，讓人重新認識自己，認識世界。

傳統學校裡教的知識，是套裝知識。套裝知識只是知識的一部份。什麼是「套裝知識」？把人所認識的世界的整體樣態，經大幅篩選，抽掉個人的特殊經驗，留下那些較被公認的材料，再經分門化、客觀化、抽象化、系統化，甚至標準化的細密處理，編製而成的知識體系，便是所謂的套裝知識。一般說來，教科書上所鋪陳的材料，是套裝知識的典型。數學與語文的系列課程，尤其是其典型中的典型。

套裝知識之外，長期被遺忘了的是人最真實的經驗知識。今日台灣教育改革外在的結構性問題，固然是教育權應充分下放，與教育選擇機會須大幅增加，而其內在的核心問題，則為知識如何重構，亦即如何把套裝知識解構，使它與經驗知識相互溶合。

「經驗知識」不是膚淺的所謂通俗知識。相對於靜態的套裝知識，經驗知識是動態的。經驗知識是以學習者為主體，不斷與學習者的經驗起了共鳴或衝突，而發生的知識。譬如，人生產知識、創造知識的活動記錄，或以問題為中心，讓學習者一步步去參與知識建構的探索歷程，往往最能吸引學習者投入其間，催化人的知性成熟。可是在套裝知識的提煉過程中，這些珍貴的經驗知識，卻因牽涉到知識創造者與學習者個人的特殊經驗，而被摒除於知識主流之外。

事實上，世間所有的知識不過是人的經驗，不過是不同時空之下的人類，面對世界時所經歷、發掘或刻劃出來的，集體或個體的經驗。自然科學是人要了解自然規律，而與自然對話所累積的經驗；社會科學是人經營社會組織所獲取的集體經驗，而人文學則為人對人世的感悟，以獨特的手法作深度刻劃的個體經驗。從經驗知識製作成套裝知識的標準化過程，同時也是把知識抽象化、虛擬化、工具化的過程。知識解放，則為此一標準化過程的還原。

二、

十七世紀後期，牛頓以刻卜勒 (Kepler) 觀察行星運動的三大定律為基礎，引進微積分的技巧，而導出宇宙萬有引力定律，這是近代科學文明的里程碑。有了牛頓的工作，人類在連飛機都未發明之前，便可以計算出太陽的質量，這是偉大的成就。可是牛頓這項與自然深度對話的活動經驗，一般不會被放在套裝知識之中。教科書上會敘述刻卜勒三大定律，會鋪陳萬有引力定律，也會鉅細靡遺的教授微積分，可是三個題材被當作三個互不相干的項目，分別羅列而教導給學生。

套裝知識通常無助於催化學習者的知性成熟，相反的，對於人的創造力會加以壓抑。不過它卻有助於學習者在短短十數年之間，窺知人類文明知識的粗略架構，尤其方便於把人訓練成專業知識的操作者。十九世紀之後，近代國家逐漸形成，推行國民教育迫在眉睫，標準化的套裝知識便在凝結國家意識與發展國力的強大需求下，進駐各級學校，變成知識的唯一內容。

Ivan Illich 指出，近代國家的學校把人從真實的世界中隔離出去。他的理由是人進入學校之後，便活在套裝知識的虛擬情境之中，看不到真實世界。套裝知識的學習就像人上了高速公路一樣，途中的一個個城鎮對他來說，便等同於上面書寫著「斗六」、「頭份」、「三峽」的一塊塊路誌；也像今日盛行的組團旅遊，十日之內遊遍希臘羅馬，但旅遊者只能遊走於虛擬的觀光街道，及瞻仰象徵昔日光輝的古蹟，無法貼近觀察有真實生命的希臘羅馬。

復舉幾個例子，說明套裝知識的局限：著名的歷史文件，像桑霍之爭的「鹽鐵論」、王安石的「答司馬諫議書」、馬克思的「共產黨宣言」與印地安酋長西雅圖「告華盛頓州長書」等背後極具啟發性又引人深思的歷史風潮，不會放在套裝知識中。列在歷史教科書中的是從上古史、中古史一路介紹下來，以迄於近代史、現代史的系列教材，它所描寫的是改朝換代的年表與典章制度的變遷，而不是深刻生動的歷史事件。這裡沒有舞蹈、沒有音樂、只有空蕩蕩的舞台，兼具燈光與道具。當印地安人面臨滅種的危機，西雅圖酋長對白人質問：「你們可以佔有有土地，但你們能佔有天空嗎？」針對草原上的野牛群被白人濫殺，他深沉的感慨：「有一天當動物從地球上消失，人類的精神將因巨大的孤寂而死亡。」這來自人類靈魂深處的聲音，背後是兩種不同文化的矛盾。矛盾到一個世紀之後更加擴大，變成二十世紀末人類文明所須面對最嚴肅的課題。人學習歷史，便為了鑑古知今，從人類共同記憶中去探索世界，可是歷史教科書只記載歷史的骨架，卻抽離了血肉。

三、

套裝知識幫助人取得文憑，謀求出路，但無助於人的知性成熟。人的知性成熟，需要學習者溶入前人文明創造活動的深度經驗中，但抽離個人經驗的套裝知識通常只提供知識的骨架，沒有血肉。這便是為什麼今日學校教育培養出來的大學畢業生能力常受詬病的原因。

只學套裝知識，人的意識會趨向工具化，因為套裝知識的抽煉過程經常以其工具性為主要考量。語文與數學教材反覆強調操作演練，鮮少著重思維啟發的編排。這樣的編排充分透露其工具性的本質。同時套裝知識的訓練，也容易使人的思維技術化，尤其套裝知識由簡而繁、由淺而深的編排方式，最適合培養規範性的專門技術人員。另外，由於套裝知識抽離個人特殊經驗，其內容看來不容置疑，長期作純粹套裝知識的訓練會引人走入專斷主義，使人的思維變得教條。

社區大學將強調經驗知識。不同於傳統學校的教學，社區大學將溶合經驗知識與套裝知識，讓彼此相互滲透，其份量也調整為七比三左右(經驗七，套裝三)，使套裝知識不再成為知識唯一的內容。一些代表套裝知識的概論性課程，如經濟學原理、政治學原理、理化概論、教育哲學、藝術史等，仍會在社區大學開授，使一些學習者可以取得該領域較全面的知識。但社區大學更著重專題、著重某些思想流派的論述，直接切入問題核心；或著重前人創造活動的經驗歷程，使學習者容易從自己的經驗出發，去迎接、去印證，或去批判不同時空下，他人的經驗精華，而非單向輸入，照單全收。

在社區大學的學術課程中，我們提出幾個刻劃經驗知識的原則：
問題中心
經驗穿透
回歸根本問題

(一) 問題中心：在社區大學的課程中，知識的鋪陳大部份不按套裝知識由簡而繁、由遠而近、由普遍而特殊的順序來編排。直接提出問題，圍繞於問題，深入問題核心，反覆辯證，又引出新問題，再深入，再辯證，更能激發經驗碰撞，吸引學習者的興趣，使其從中獲益。例如，探討「恐龍為什麼會滅絕？」(可根據許晴華的著書(天下文化) 或相關書籍) 從人類是否會重蹈恐龍覆轍出發，去探究恐龍滅絕的真相。為探索恐龍為何滅絕，生物學家不斷提出猜想與反駁，這探索歷程需涉及地質學與古生物學的知識，學習者循線閱讀與討論，也學得地質學與古生物學中一些不難理解的知識，更感受科學創造活動的精神。又例如探究「人是否在逃避自由？」(可根據 Erich Fromm 的著書(新潮)) 深入「自由」的真諦。「自由是什麼？」從啟蒙運動以來，「自由」的意義隨時代在演化，理性主義者所提「自由」的概念經過兩個世紀的滄桑，到二十世紀後現代主義興起，已更細緻而小眾化。沿依這樣的課程脈絡，為了解自由的意義，讀盧梭的書、看羅丹的雕塑、克林姆的裝飾畫、羅素的通俗讀物、欣賞 Kieslowsky的「三色」影片，思索女性主義的觀點，再回頭深入討論 Erich Fromm.這一趟知性之旅便是社區大學汲取經驗知識的一種典型。「問題」原本是人類知識的核心，可惜在套裝知識的編排中，它被貶抑為習題演練，使知識失去了生命。

(二) 經驗穿透：人的知性成熟，取決於人內在經驗世界的豐富或貧乏。接觸費里尼的〈對話錄〉與他的電影、卡薩爾斯的〈白鳥之歌〉與他的音樂、閱讀馬奎茲的〈百年孤寂〉，甚至翻看〈巫婆與黑貓〉的繪本、〈小王子〉的童話，都容易引起學習者的感動。有了感動便表示自己的經驗與他人的經驗有了碰撞，碰撞之後他人的經驗才有可能同化為自己的一部份，人才會因而成長成熟。社區大學的課程最忌講師個人太強的主導，我們不祈求大師的澤被，卻寄望課程提供多元而深刻的經驗，使學習者在穿透他人經驗的同時，陷入沉思，不斷更新自己的內心世界。

(三) 回歸根本問題：社區大學安排有社團活動與生活藝能課程，目的在帶動人的公共實踐，充實人的生活內容。而學術課程則著重人對根本問題的探討。藉學術課程深化公共領域的內涵，並提升私領域的層次。探討根本問題並非少數知識精英的興趣，幾乎每一個小孩都曾問過：

人從哪裡來？
宇宙是不是無限？
飛機為什麼會飛？
他們為什麼要戰爭？
他們為什麼要砍那些樹？
為什麼有些人那麼可憐？

大人通常無法回應。不耐其煩，或支吾其辭，使小孩因不得要領，不被理會，或遭奚落而不再追尋這類根本問題。尤其小孩在進入學校之後，開始接受專斷的套裝知識訓練，他原來對探索根本問題的興趣，更因被排擠出功課與生活之外，而迅速消失。固然，人追求生活舒適與改進生活技術，是文明進步的動力，但它們只帶來文明的量變。是因那些堅持不懈探討根本問題的人，人類文明才有了質變。在社區大學，提供學術課程，便是要恢復學習者童年探詢根本問題的興趣，並引導他們深入前人思索根本問題的經驗，激發他們對根本問題的再思辨。人童年的那些根本問題，事實上便是幾千年學術發展的主軸，針對上述小孩所提的問題，逐一發展出重要的學術工作與思想：

「演化與遺傳」、「生命的基因」
「大霹靂」、「化約論與複雜論」
「科技與文明」、「兩種文化」
「專制與民主」、「人口與資源」、「戰爭與和平」
「生態保護與經濟開發」、「保留主義與擴張主義」
「社會矛盾與階級」、「資本主義與社會主義」、「女性主義與少數族群」

這些便是呼應小孩所提那些根本問題的學術課程 (請按序比對)。根本問題的探討，對於人形成什麼樣的世界觀，有關鍵性的影響。這麼嚴肅深刻的學術問題，其實源自童稚時期的好奇，學習者可再續童年的記憶。心智的返老還童，會使人免於僵化，使人變得親和可愛。

四 、

沿用今日通行的用語，「知識份子」指的是經過長年套裝知識的訓練，擁有特定專業能力的人。在現今的社會裡，知識份子經常位居要津，主導社會發展，掌控社會資源。作為近代社會的菁英階級，對於「自身的影響力是否濫用，而誤犯菁英主義的錯誤？」「自身所受套裝知識的訓練，是否存在局限，而混淆虛擬與真實的界限？」知識份子應保持高度的自覺。其實二十世紀經過套裝知識訓練而出現於歷史舞台的知識份子佔據了人類社會的核心位置，對人類命運發號施令。這樣的角色對人類文明與福祉是功是過，後世的歷史學家，自然會有持平的論斷。

另一個眼前便值得探究的問題：知識份子藉學歷主義之深入人心，維持自身社會菁英的地位與利益。但知識份子認知世界的圖像是否比非知識階級更為真實、更為宏觀而深刻？

事實上，知識份子之所以異於別人，唯一的分叉點是他擅於掌握抽象形式的文字符號，擅於運用套裝知識中的〝黑話〞，而非他比別人更真實的認識世界。抽象形式的掌握，使他能更廣延而深入的經營概念，黑話的運用則有助於知識社群內部的溝通，與概念的細緻化。對於早年失去機會培養抽象能力的人，要在成年之後再訓練其抽象思維及抽象語言，是不容易的事，但打破黑話，重新把人類文明的重要知識成就與思潮，改用一般語言重新敘述；或直接切入問題，深入經營，使原來的黑話與人的經驗的斷層縫合在一起，讓黑話變成白話，則為社區大學的任務。

因此「白話知識」變成知識解放的首要工作。充分消化人類重要的知識，回到真實世界的邊線，重新質問這些重要的知識在真實世界裡所體現的意義(meaning) 是什麼？這時黑話的暗影自然消失，知識在真實世界的意義逐漸浮現。如果我們贊同：知識不只是工具，而更是意義。之時，知識便回歸於人的經驗，白話知識也不再是空中樓閣，而知識白話的同時，知識也得以解放。

以代數學為例，解方程不只是工具，更是意義。人類本來只會對已知數作加減乘除的運算。代數學的意義，在於人類首次了解未知數也可以作加減乘除，操作此運算的所在便是方程。為什麼對未知數也可以作加減乘除的運算？事實上，作運算的對象不一定是數，它可以是任何抽象的元素，這些元素本身是什麼並不重要，重要的是元素之間的運算。運算決定了元素的存在。用哲學的語句來說：個體之間的關係決定了個體的存在。這無疑是結構主義的觀點，也是結構主義反人本主義的立論。即使在數學領域之內看代數學的意義，未知數與未知數便可以加減這樣的意義，促發了抽象代數的產生與數學結構的細緻化，在人類思想發達的歷程中，具有深遠的影響。了解這種影響對於多數人來說，其意義遠遠超越解方程的反覆練習。

在數學史上，流傳一個數學黑話的故事。啟蒙時期，法國自由思想流入帝俄，百科全書派的哲學家狄德羅 (Diderot) 訪俄。他知識廣博、辯才無礙，又為無神論者。帝俄貴族之中頗有一些人傾慕狄德羅而推崇自由思潮。沙皇因此惶惶不安，遂自西歐請來著名的數學家歐拉 (Euler) 。歐拉本人亦為神學家，抵俄後一日與沙皇並坐於朝廷，狄德羅奉召入朝謁見沙皇，沙皇當文武百官之前囑歐拉發難。歐拉大聲說：「(xⁿ+yⁿ)/2=z，所以上帝是存在的！狄德羅，請你回應。」狄德羅不懂代數，一時羞慚難堪、無言以對。不久便黯然離俄。這是數學黑話擊潰偉大哲學辯士的史例。把歐拉的論述說成白話，不過是「代數結構如此完美，所以造物者是存在的！」可惜狄德羅未解此黑話，致遭羞辱。

套裝知識的黑話，固然有它存在的價值，但知識份子能不能走出黑話叢林，是追求知識解放甚至自我解放的重要課題。另一方面，知識份子應清楚覺察，我們自身所屬的菁英階級正像偉大的歐拉一樣，藉難解的黑話在鞏固自己的權威，佔據社會的優勢資源，甚至羞辱非知識階級。

五、 學歷取決於套裝知識的訓練程度

當我們相信套裝知識只是人知識的一部份，只是知識的一類形式；當我們相信人更真實的知識，蘊涵於經驗知識之中；當我們相信套裝知識的主要功能在於培養專業技術，造就資本主義社會的經建人力，而非啟迪人的心智；當我們相信只有經驗知識才能促發人的知性成熟，協助人建立新的世界觀，那麼教育改革便出現了曙光，而學歷主義者以套裝知識的訓練，來將人劃分階級的論述也將進退失據，只有瓦解一途。

史諾 (C. P. Snow) 提出科學與人文兩種文化的對立，是當前人類社會亟待解決的問題。事實上，問題的癥結不在於科學吞噬了人文，而在於套裝知識完全取代了經驗知識，在於人類社會步入二十世紀後，國家理性與經建發展的巨大潮流把套裝知識變成了知識的全部。每一個人進入學校教育體系，所接受的幾乎全部都是套裝知識。套裝知識的系統性與工具性，銘印在每一個人的心中，養成當代人的「工具理性」。科學課程的套裝訓練固然比人文課程的影響嚴重，但人文課程也一樣，在文字符號日以繼夜的系統訓練中，人不再體驗世界。

套裝知識吞噬經驗知識，受過套裝知識訓練的時間越長、學歷越高，越有機會進入現代社會的管理階層，主導現代社會的意識型態。這才是當代人類社會亟待面對的根本問題。

跨入二十一世紀，在大自然可能反撲之前，人類已隨生產力的大幅提高而步入豐裕社會。套裝知識的訓練違反兒童用嘗試錯誤與整體了解去摸索世界圖像的認知模式，兒童進入學校教育之後，需付出很大的代價去適應套裝知識的訓練。這是大多數兒童都不喜歡做語文與數學操作性功課的原因。在生活資源匱乏的時代，兒童及其父母別無選擇，只有被強迫接受艱辛的套裝知識訓練，人才有學歷，人才有出路。但進入豐裕社會，人的謀生較容易，兒童會一批批的從套裝知識訓練的軌道上出走，尋求認識這世界的其他方式。到新世紀，資訊文明將極度發達，人抽象能力的訓練，可能從他與電腦密集對話的過程中取得，資訊性的知識又彈指可得，套裝知識的基礎將開始鬆動，學校教育的目標與形式將被迫面臨大幅度的變革。

除了上述經濟與技術的因素之外，文化的演變也將成為推波助瀾的動力。後現代主義去中心化 (decentralization) 的思潮將湧入人的生活，而遠較符合人性的經驗知識也會隨之宣告復活。套裝知識將從學校課程中逐步瓦解，變成學校教育的旁支，而在專業技術與能力的培養階段，才能維持其核心位置。

十八世紀啟蒙時期的人物，曾經對知識賦予天真的期待，認為只要知識普及，那麼自由、平等、博愛將大放光芒，照耀人類社會。可是兩百年以來，人類災難依舊。問題的癥結之一，是十九世紀以來，迅速普及的不是真實的經驗知識，而是工具化、客觀化、虛擬化的套裝知識。下一個世紀的人們會有較好的機會，重新評估啟蒙時期的預言。

套裝知識瓦解，經驗知識復活，二十一世紀將有一場知識革命的盛會。社區大學不過是這番盛會的前奏。

後記

此文寫完之後，適值南加州大學教育研究所教授N. Stromquist 來訪。對我文末所談論點提出重要質疑：「難道知識變成套裝，不是根源於科學？所以問題還是出在十九世紀以來科學所擁有的霸權。」我同意科學中的科技理性是重要根源，但不能忽視科學的活動，本身就是不斷嘗試錯誤的歷程，而且真正在推動科學研究的「猜想與反駁」，無一不來自人犀利的直覺。為什麼嘗試錯誤與發展直覺，沒有變成科技社會普遍的思維習慣，反而是單向的推理，片斷知識的套用與標準程序的典範，深植於當代人的大腦皮層？當代社會的問題是人失去了對世界、對自己的「整體了解」（這點我在〈通識教育、科學教育與數學教育〉一文中，有詳細的論述。）其幕後的黑手則是黑格爾所讚頌的「近代國家的理性」。後者把科學推上解剖台，抽離出科技理性的骨架，而丟棄直觀創造的血肉。

科技理性指導了套裝知識的製作，但不要忘記早在近代科學萌芽之初，中國已厲行了千年的八股文國家取士制度，西方亦從中古時期便盛行僵化的教義問答，歷久不衰。標準化把人民的思維，從來便是統治者的心願 。只是到了資本主義與近代國家興起之後，借助於科技理性的權威、富國強兵不可挑戰的目標，與普及教育無可厚非的需求，人類社會才可能如此大規模的製作套裝知識，而如此精準的改造人的世界觀。

N. Stromquist 又強調：經驗知識不能反過來完全取代套裝知識，兩者都有它存在的價值。這點也與我文中論點一致，套裝知識的好處在於讓人很快看到知識的骨架，同時有利於抽象能力與專業技術的培養。我所反對的是它變成了知識的唯一內容，澈底改變了人的意識形態。

套裝知識最可取的是它的嚴謹度。對於未歷經現代專業學術嚴苛要求洗鍊過的社會來說，過份貶低套裝知識的地位，又未能掌握經驗識的精髓，將帶來知識的尺度的混亂。但只要不披上權威的外衣，不作科學的包裝，不冠上理性之名，我們應該讓神祕主義在心靈與身體的範疇內自由流盪，人對世界的了解還充滿未知。神祕主義固然借助於信仰，科學的理性也是一種信仰，或說是一種信念（belief）吧。兩種信仰的意義，其相同與相異之處，應事先讓學習者充份明瞭。

結束本文之前，我必須再度說明「經驗知識」（Experiential Knowledge）中所指的經驗，包含生活經驗與思維經驗。事實上，思維經驗是生活經驗中的一部份，人的生活無時不在思維。至於經驗知識的主觀性問題，我必須指出人接納經驗知識的過程有主觀的因素，但從主觀地認識世界的過程中，人自然會過濾出其客觀的成份，這時他取得的客觀知識，才是最真實的知識。套裝知識訓練中所以不斷灌輸的客觀知識，相對來說，反而變得虛假。這個辯證的觀點，我在〈童年與解放〉一書中，已作過詳盡的說明。
1999年5月21日

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編按：
一、文章轉引自：數學教育公共論壇

獨立思考與主體經驗--比較通識教育與社區大學理念（黃武雄）

 一、 通識教育的規劃

1

1981年虞兆中接任臺大校長，積極鼓吹通才教育。隔年六月台大成立通才教育規劃小組。但因政治干預，經歷許多波折，工作寸步難行[1]。我在小組成立第二年，規劃工作進入中程階段之時，加入小組。小組由郭博文召集，下設三組。「共同必修科組」由茅聲燾負責，檢討國父思想、軍訓、中國近代史等課程是否符合通才教育的基本精神。「問卷調查組」由鄭昭明負責，藉由問卷調查，收集全校師生意見，並引發眾人對通才教育的關注。我則負責「選修課程組」，規劃符合通才教育精神的選修課程，並遴選適當教授擔任講員，吸引學生選修，以衝激當時僵化卻屬共同必修的思想管制課程，逐步促發其變革。


可惜三組成立後，外來的政治壓力有增無減，工作小組被砍斷財源無分文經費。「共同必修科」與「問卷調查」兩組工作皆無法開展[2]。唯獨「選修課程」牽涉幅面較小，得以持續進行。選修課程組在數學系館開了十幾次會，終於不花一文公帑，完成規劃。我並寫好〈台大通才教育十三門選修課程規劃報告〉[3]，由虞校長送交教育部。

原本十三門課程是按「文學與藝術」、「歷史與比較文化」、「社會與哲學分析」、「數學與自然科學」、「應用科技」等五大領域而設，但因忌於週遭壓力，只能選擇較無政治色彩的「中國古典文學名著」、「藝術的接觸」、「數學方法與推理」、「應用科技」等四門，於1983年秋在台大開課。其它像「中國社會與文化 (葉啟政、李亦園)」、「現代世界的形成(徐泓)」、「人格、社會與文化(楊國樞等)」、「法政導論(李鴻禧等)」這些稍微牽涉社會思想的課程都無法開授。原來規劃十三門課程，平均照顧五大領域的通識精神，只因遷就當道旨意而落得支離破碎。

我記得報告是1983年春末，在數學系打好字送出去的。後來教育部也弄出一份新的規劃版本，內容與那份報告卻無一絲關聯，唯「前言」首頁談通才教育意旨的部份一字不漏照抄一遍。還有原來「通才教育」的名稱則改成「通識教育」。一字之差，對後來通才教育的推動有很大影響。由於當時教育部的版本並不涉及共同必修科原有的修課規定，而只要求學生另外須選修4到6個學分的通識課程，這使得通識課程變得無關痛癢。如果沿用「通才教育」的名稱，大家都會覺得荒謬：4到6個學分如何培育通才？但改名為「通識教育」，便得以和共同必修科劃清界限，自樹一幟，讓共同必修科繼續執行其思想灌輸的任務；也可以維持幾十年來大學教育歸屬專才教育的定位。通識教育這個嶄新的名詞，便可各憑想像任人解釋。職是之故，原本意義清清楚楚的通才教育(General Education) ，從大學教育的主要功能退居下來，變成點綴性的、裝飾性的陪襯課程，或等而下之，變成學生認知中的營養學分，也就不足為怪了。

2

那年教育部對通識教育的規劃，事實上只是一紙行政命令，要求各大學學生須選修4 到6學分的通識課程。1983年夏，虞校長落寞去職，台大將過去的規劃束之高閣，亦仿教育部便宜行事的作風，下一道命令到各系，要求各系皆開一門通識課程，不計各系學門性質是否適合開授通識課程，以致獸醫系被迫開「寵物寶鑑」，社會系開「婚姻與人生」。這種現象與通識教育或通才教育的意旨相去甚遠，政治干預教育，令有識者痛心。1987年解嚴前後，批評通識教育亂象的聲音此起彼落。我亦數度為文抨擊，指出所謂通識課程無非是一盤「大雜燴」[4]。

台大通識教育的窘態，持續到90年代校園民主漸受重視之後，才重新檢討。1993年，我因緣際會，被校務會議任命召集成立規劃小組，這是台大第二次對通識教育進行規劃，距虞校長任內的風波，已事隔十年。

第二次規劃工作伊始，我邀請了台大校園內，就我所知對通識教育較有概念的同事一起規劃[5]。事實上我們能規劃的空間很小，只有4到6個學分的通識課程，如何能培養出現代社會知識男女應具備的基礎素養？作為管制思想的共同必修科必須進行通盤檢討，納入通識教育一併規劃，同時各系專業課程也要釋出學分，把大學教育的定位從專才教育的極端，往中間移動，使通才教育稍佔一點份量。

這是唯一使當時通識教育復甦之路。幾十年來台灣的大學教育一直是專才教育，究其實是專才訓練附以思想灌輸，背後的意識型態則為擴張主義[6]的主流價值。眾人上大學，主要動機是為了畢業後謀取較好的出路，而作準備。所謂愛智、追求真理、培養獨立思考、發展成熟人格的宗旨，都不聞不問。在這種主流價值之下，大學不在於培養勇於嘗試創新，參與開拓文明，對人類的過去、現在與未來能深入反思的青年。大學的目的只是替國家經建培養精英人力，為社會鞏固主流價值。大學教育這種庸俗的定位，到今天仍屹立不搖。

3

當大學不重視獨立思考，不孕育文明批判，不提供價值思辨，而只為經建訓練專業人才，大學便成為擴張主義與人的不安全感滋生蔓延的場所。在這裡人學習的目標是為了擁有，人無暇作深一層的價值反思。人生的目的便是不斷擁有。在這裡擁有不是為了研究創造，不是為了求得樸實的安適與內在的喜悅，而是為了擁有本身。當擁有本身變成了目的，事情便會變得荒謬。Antoine de Saint-Exupéry在其童話名著〈The Little Prince〉中寫小王子來到第四個星球，問企業家：「你為何要擁有星球？」

「因為這樣我會更有錢。」企業家回答，

「你更有錢做什麼？」

「更有錢我便可以買更多的星球。」

人一旦習慣於不斷擁有，相對地也會擔心失去已擁有的一切。於是不安全感便會不斷膨脹。而不安全感使人忌於冒險創新，忌於挑戰艱難。如果大學培養出來的，只是一批批安於現狀，一心想在現狀夾縫裡為自己維生找尋有利位置的青年男女，那麼大學便不再是大學，而淪為職業訓練所。

到1994 年，工作小組能規劃的空間還是非常有限。大環境是:整個社會熱衷於擴張主義的思維，小環境則是:可自由規劃的通識學分還是非常有限。我們能做的只是在現實中弄出一個可能發展的方案。但要它實際可行，須尋求校內的共識。有些院系阻力很大，其它少數院系在了解並認同方案的意義之後，則願意配合並釋出專業課程的學分。後者對當時的規劃工作深具鼓勵。

1994 年秋，台大依照當時工作小組的短程規劃方案，整合當時混亂的通識課程。但理念與現實的之間仍有一大段落差。我在〈（民83學年度）國立台灣大學通識教育手冊〉中，藉用通識教育工作小組的名義寫了一封信函，指出通識教育理應發展的方向。「手冊」中，我們列出通識課程的參考指標，用「基本性」、「主體性」、「多元性」、「整合性」及「穿越性」來判定一門課程是否符合通識教育的理念，但這只是局部改革的權宜措施。在幾篇長文〈台大通識教育怎麼做？〉[7] 及〈通識教育、科學教育與數學教育〉[8] 中，我把通識教育的理念到實踐的現實落差仔細作了一些分析。1994年秋末，我罹患重症，只好辭去通識教育規劃小組的職務，放棄推動通識教育的改革工作。

今天各大學已經取得完全的課程自主權。從1994 年之後，通識教育的實施也在各大學取得相當進展。但我猶不憚其煩的重述過去的歷史，分析現實的落差，目的在提醒眾人:我們距離通識教育要「培養獨立思考、培養成熟心智」的理想，還有遙遠的路要走。過去政治干預的黑影已經消失，可是另一種來自我們心底的黑影卻揮之不去。這黑影使大學迷失了方向，使大學變成附和主流價值的工具，使大學失去應有的批判精神。

大學做什麼？大學教育的定位是什麼？大學的研究方向是什麼？近年來我們談大學教育的改革，仍以提升國家競爭力、堆積研究「成績」、追求所謂「卓越」為著眼點，但大學用什麼方式在培養一代代的知識菁英，在塑造他們內心的價值，其影響將更為深遠。



二、 社區大學的推動

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1990年我在台北縣政府的教育委員會上，提出由地方政府設置社區大學的草案，可是未獲採用。這份草案日後經過兩度修正，增添實施細節，才在1997年社區大學運動引發前夕，以〈我們要辦什麼樣的社區大學？〉一文定稿，流通於現有各社區大學創始文件的檔案中。

一開始我構想中的社區大學便是逐步普及於各社區的平民學校，它不是用來讓成人彌補基本學力的補習學校，也不是用來加強技職訓練的成人職訓中心，更不是用來習得生活藝能的才藝學校。它是用來打開人的知識視野，培養人獨立思考，探討世界觀，重建新文化的學習場所。

當時台灣剛一步步脫離長年戒嚴的陰影，許多人在談台灣新文化。但什麼是台灣新文化？新文化並非一夕之間造就的，它是經年累月，由眾人合力一起發展出來的。

如果眾人看到的還是週邊這些舊的東西，這些保守的思想教條，這些維生致富的物質需求，那麼新文化如何萌芽？如果萌了芽，萌出的新芽，也不過是舊文化的影子罷了。

新文化是要經由發展的，但發展的基礎是什麼？我當時的看法是：其經線為「參與」，讓人參與公共事務，參與公共決策，緯線則為「學習與思辨」，讓人重新認識世界，思辨人存在的價值。參與使人激發再學習的動機，啟動價值的思辨。而反過來，學習與思辨則會提高參與的品質，使公共決策具有自我修正的能力，不致太早誘引出權力的競逐，腐蝕決策的品質。參與及學習，兩者相互辯證的機制，將激盪出新文化的活力。

事隔十年，我至今仍然相信當時為新文化所思考的經緯是正確的。台灣解嚴十五年，沒有經歷社會重建，使人在重建中看到參與社會的正面力量，也沒有發展公共論述，以深化公共思考的層次。主流媒體因為短視現實且自囿於保守的意識型態，無法提供深化論述的公共論壇，所有公共議題都在浮面的政治立場經各自表述之後結束，沒有深化公共思考的功能。

另一方面政治人物也不肯讓出權力，讓人民參與公共決策。例如，公民投票是提升人民民主水平，最有效的發展機制。可是在台灣這種後封建社會中，仍根深蒂固的菁英主義，矮化了人民的判斷能力，使公民投票遲遲未能立法(當然統獨爭議也帶來很大的阻力)。如果有公民投票的機制，行將付諸投票的議題，可在公共媒體、社區大學，或其它場合深入討論，左右思辨，從而深化公共論述，以提升人民民主水平。事實上，幾十年來台灣社會的公共政策，一直由精英份子所決定，但從教育政策、能源政策、交通政策、農業政策、社福政策、醫療政策到人口政策，都千瘡百孔，卻看不到大家誠心去反省過。誰能證明政治精英的決策品質會比公民投票好？

公民投票不是民意調查，民意調查的結果是人民立即反應的意見，但公民投票則須先將議題付諸長時間的討論，它所做的決定是發展性的，而非反應性的。當一個人被賦予權力，參與決策時，他(她) 會打開眼睛去看，會動腦筋去想。他很可能不斷地被詢問「如何選擇？」或「為何如此選擇？」這就刺激他必須有一套說法去應對。同時當他不明情況，不知如何選擇時，他也會不安，費力去探詢，去思考。「選人」與「選事」不一樣。一般公職選舉是選人，投票者可憑一己好惡去選人，這是他的自由，甚至選誰是他的私密，他無義務向別人表明。但公民投票是選事，投票者只憑一己好惡，會有社會壓力。況且人被賦予權力、參與決策時，人是自己的主人，是社會的主人，人會有一種自我尊嚴(self-esteemed)去提升自己的思考層次。

塑造新文化的先決條件是：人必須走出私領域，關注社會、關注自己所處的世界，然後從自己在世界所處的位置，重新看到自己。價值思辨需經歷這樣由內而外、復由外而內來回往返的過程。走進公共領域只是第一步，人從自我覺醒、社會覺醒、到價值重建，並提升至深一層的自覺，這條脈絡不斷來回修正、更迭發展的過程，精鍊出人成熟的生命經驗。而無數這種成熟的生命經驗，才能匯集起來編織成偉大時代的新文化。

2

1997 年重議社區大學之時，台灣的反對運動已經解體，社會批判亦已消音，開創新文化的熱情也在政治現實中熄火。我不得不回顧現實，思索如何在權力的夾縫裡找一些不被注意的據點，開拓學習與思辨的場域。1997年底撰〈深化民主，發展新文化〉一文，可以說是這種心情的寫照。

構思社區大學的課程時，我採用了早年在台大規劃通識教育的基本觀點。在一般大學的通識教育規劃工作中，我的著眼點，在於打開學生的知識視野，並藉由學習與思辨，去促發學生心智的成熟。對於社區大學的學術課程，我寫了「套裝知識與經驗知識」[9]一文，提出以

問題中心

經驗穿透

回歸根本問題

作為切入現代知識，把套裝知識還原為經驗知識的入手方法。這項主張便是延續我在通識教育中的觀點。

但將通識教育移植於社區大學時，我們必須先思考社區大學的角色及學員的背景，較之一般大學有何異同？事實上，創辦社區大學必須先探索一個更深層的問題：人性中根本的趣向是什麼？由於人性在不同的文化中會變形、會扭曲，我們只能回到童年，去深入觀察那些重要的、與生俱來的生命質素，並在成人（包含自己）身上去查看那些生命質素如何被壓抑，如何變形，又如何復甦。

如果我們同意把「維生」、「互動」與「創造」三者當作人性的根本趣向[10]，我們會發覺近世漢人文化中最困頓的窘境是：維生的單一趣向掩蓋了互動與創造，使人自身淪為維生的工具，使文化失去創新、失去生機而乾枯萎縮。當社會漸趨豐裕，讓人察覺自己長年被壓抑的互動趣向，被漠視的內在創造，是使人重現生命力，使社會重建新文化的起點。台灣已經累積足夠的資源，可供基本生活之需，人不必再把生活局限於維生一隅。多數人已有相當餘裕可以釋放互動與創造兩種趣向，追求三者平衡的生命。如果我們看不到這些，任憑根植於我們文化中，對物質的渴求與其衍生的不安全感無限膨脹，如果我們不去反省根植於我們心中的擴張主義，正日日盤踞我們的心思，並主導我們全部的生活，我們的生命將不如蟲蟻，台灣社會(連同整個世界)也將因過度開發而步入難以逃脫的災難。

3

「維生」指的是擷取並開拓生活資源，以利於人的生存。在漢人社會中，我們可以斷言「維生」幾乎是每個人生活的唯一內容。在生活資源匱乏的社會，人用絕大部份或全付心力去「維生」，是必需的，是不得已的。但人應該有能力看到它對人性的壓抑，適時的解放自己其他的趣向。

「互動」指的是人與人之間、人與社會之間、甚至人與自然之間的相互作用，尤指非以維生為目的者，例如人與人之間的友誼與感情，宗教活動的聚會，公共事務的參與、讀書會、成長團體、學術社群的研討、人與自然的對話，甚至電子網站的討論等。人的「自我肯定」來自這種互動，比起由上而下的公開表揚所進行的「外在肯定」遠較真實。而人的「自我肯定」則為建立社會內在價值的基礎，更為文明創造的動力。「自我肯定」帶動人往深處堅持不懈的實踐。

「創造」：人內心想要自己做出一些表達自己的東西﹙有形或無形﹚，這種欲求，便是創造。小孩動筆繪畫拿土捏物甚至數數皆出自內心，不必外加。創造是天性，動機不必在於維生。固然有些創造發明有利於開拓生活資源，例如賣畫、賣曲、賣手藝品或賣專利。但許多人竭盡心力於創造工作，並不為了維生。賺取生活資源只是其附帶的利益。事實上，人有創造，生命才感到充實，但由於沈重的生存壓力，或社會主流價值的驅使，在「不事生產」的訓誡下，人才捨棄創造，轉向維生。

人類創造與互動的趣向，使文明富麗多姿。只為了維生而經營的社會必定索然無趣。人一旦淪為純粹維生的工具，沒有互動沒有創造，壓抑便不斷累積，並帶來痛苦，人性將扭曲變形。如果人活下來只是為了維生，生命將單調枯竭，人對人的說教與人對人的支配將佈滿生命，而交織成一張醜陋的臉。

要發展新文化，必須讓人內心尋求創造與互動的慾望，得以伸展。在定位社區大學時，我思考的著眼點便是人性的根本趣向。社區大學不應排除維生，畢竟有物質資源，才能發展細緻的精神文明。因此社區大學可以開些技職與實用語言的課程，但它們不是主體。社區大學的主體要發展互動與創造。也因此社區大學應成為人的經驗相互對話的場所，公共參與以及批判[11]創造都是社區大學發展的重點。

4

相對於一般大學的通識教育，社區大學有幾個不同的特點，必須仔細思量：

(a) (長年單調的生活) 學員己踏入社會多年，職場與家庭是一切生活的重心。一般說來維生變成他們生命中的絕對目標，他們單調的生活內容亟待充實，使變得生動而豐富。

(b) (新文化的功能) 社區大學在現階段負有社會改革及發展新文化的任務。

(c) (抽象能力) 社區大學為數不少的學員，從未接受較完整的現代教育，雖具多年「社會經驗」，但在抽象能力的訓練方面，確有不足。

對於(a) (b)兩點，社區大學相較於一般大學，尤須釋放學員互動與創造的兩種趣向，充實其長年因維生奔波而變得單調的生活內容，同時在沒有維生壓力的新環境中開拓人際關係，從事學習性與公共性的社會活動(互動)，釋放內心的創造欲求(創造)，並進行價值思辯，從而為新文化鋪路。

至於(c)點，人的抽象能力不足，將阻礙知識視野的拓廣，影響價值思辨的品質，並增加獨立思考的困難。人的抽象能力，尤其在兒童時期之後的發展真相，迄今仍曖昧不明，我將另文探討。

社區大學與一般大學的通識教育，亦有相同之處，其中最重要的相同點，是要培養人獨立思考的習慣與能力。從個人的獨立思考去建立自己的世界觀。現行各級教育皆著眼於替人的維生能力做準備，於是知識被工具化。作為維生的工具，知識脫離了學習者的主體經驗，經抽象化、結構化、標準化，成為易於速食的「套裝知識」，供學校傳授給學生。結果是學生並不因所受教育越多，便越能獨立思考。相反的，學生學習套裝知識的時間越久，越習慣於套公式。用套公式取代獨立思考，成為現代知識男女的通病。大學的通識教育應致力於開創獨立思考的空間，使年輕的知識男女從套裝知識的束縛中解放出來，直接面對活生生的世界。

另一方面，不斷強調主流價值的社會，以各種管道向個人灌輸主流價值，個人並沒有太多空隙進行獨立思考。社區大學作為經營社會生活的休息站，應成為社會主流價值之外的流放島。在這塊汪洋中的孤島，人可以靜下來重新思考一切價值，發展獨立思考的能力。

但是獨立思考如何培養？誰來教獨立思考？怎麼教獨立思考？

我的看法是：沒有人可以教導，也沒有人應該教導別人如何獨立思考。獨立思考是個人內在的思維機制，不可以由外力介入。人進行獨立思考的基礎是，知識視野、意義思辨與抽象能力。教育者應該做的事，是創造人發展獨立思考的環境，催化其機制。

社區大學與一般大學的通識教育都應該著力於兩件事：

(1)拓廣知識視野

(2)進行意義思辨，尤其進行價值思辨。

藉由這兩件事，去培養去發展人的獨立思考。至於抽象能力的培養，牽連較深，需專文討論 。



三、獨立思考與主体經驗

1

不論是通識教育或社區大學，其核心課題都在於發展人的獨立思考，並促發人藉由獨立思考去重構屬於自己的世界觀。

所謂獨立思考，並不是閉門造車的思考，而是不從眾，不人云亦云的批判性思考。人必須深度了解世界，必須深化自身的主体經驗，由主体經驗出發，不斷與客体經驗碰撞與辨證，才可能發展出不從眾的批判性思考。所謂批判性思考，指的是：當人本身的主體經驗（包括接觸、觀察、思維與感悟）與客體經驗（包括外在世界的回饋及任何時空下別人的經驗—含教學或閱讀材料之內容）發生衝突或不協調時，人本身所進行的探索與思辨，而這種探索與思辨，必須在人處於高度的自覺狀態，批判性思考才得以產生。

今日教育的主要內容是以維生為導向而設計出來的套裝知識。從套裝知識訓練出來的大批知識男女，在學習過程中沒有主體性，沒有自覺本身主體經驗的存在，更沒有嘗試用自己的主體經驗去碰撞，去懷疑，去印證客體經驗，便直接把客體經驗，輸入於自己的認知網絡，當作是自己的經驗，而反過來把自己客體化。

例如依靠記憶背誦，或依靠抽象推理，爭取成績，以謀求較好的出路，造成為數眾多學歷高，但無法獨立思考的知識份子，充斥於市，並日日在主導人類社會的發展方向，這是現代教育最大的危機。其癥結在於套裝知識的汲取，以記憶背誦及抽象推理的方式學習最為迅速有效。若為了發展獨立思考，人便必須不斷用主體經驗去批判探索，這樣最後也能表現出良好的學習成績，而且其成效深遠，並能造就出深思成熟的人格，但它的成效緩慢，不適合套裝知識的餵養。

獨立思考的孕育，需要長久的時間才能顯現效果，就像香醇的酒需要年久月深在地下窖裡醞釀一樣。但略掉主體經驗，只遷就套裝知識的學習，不發展獨立思考，學校教育便成為人被社會主流價值馴化的過程，成為只在複製舊一代的思維，失掉批判創造，失掉從批判去創造新文明的功能。

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讓我把依靠記憶與推理的學習方式做進一步的說明。

一般體制的教育，人肯「背誦」而又能「理解」，便可有不錯的成績。在各級教育中，尤其高中、大學，我們都可看到一些「理解力」強的學生，在套裝知識的學習過程中，除了以必要的「記憶力」當作起碼的基本條件之外，「理解力」有助於迅速掌握套裝知識。「理解力」是以抽象推理為基礎，了解套裝知識之抽象形式的能力，最多只是把套裝教材的內容，化為學習者可以感知的經驗，它不必進一步以主體經驗去檢視客體經驗，不必將客體經驗拿來比對印證，甚至懷疑批判。「理解力」只涉及將客體經驗消化接受，經常連與主體經驗是否衝突都不自覺。因為人的認知圖式，可以在抽象的架構中離開主體經驗去攝取客體經驗，把客體經驗上架，將它們有條不紊地陳列在自己的認知圖式中，就像商品只要依其屬性分門別類便可以整齊的放在置物架上，並不須拆開以檢測其內容能否與主體經驗相容。

這是抽象推理的本質。許多數學系的學生，用這種方式攝取公理化的學科內容，在一段時期內反而得心應手。他們經常可以在試卷上重新演練某個定理深奧的證明，嚴謹精確，而且把幾個定理輾轉套用得毫無瑕疵。要運用得如此得心應手，顯然不能專靠記憶，必須具備一定程度的抽象推理能力。可是，請他們舉一兩個例子說明定理的某些條件不可或缺，則瞠目結舌。（我初進數學系，讀Jacobson的抽象代數，便有類似經驗，直到後來細讀Kurosh的群論，才恍悟自己的讀法誤入歧途。若只為求取考試成績，則靠抽象推理的能力已綽綽有餘。數學研究者亦常有此經驗。有些抽象結構從推理著手，可以相當深入。但要製作幾個有代表性的例子(正例與反例)，卻看個人造化。經常是那些能掌握例子的人，才是真正了解結構本身而有犀利直覺的研究者。）

要在標準化的教材之外，舉定理的正例或反例，必須訴諸主體經驗，只在這時才有印證、懷疑、批判，甚至創新。重要而影響深遠的研究工作不能只靠抽象推理，研究者的直覺與洞察力尤為關鍵，而直覺與洞察力則建立於種種特例的剖析，建立於主體(思維)經驗的高度自覺。

事實上，抽象推理與直覺並非截然無關的兩種能力。抽象推理的能力是由直覺長期累積而成。另一方面，進一步把抽象推理推往較高層次的抽象世界中去探索，又會在那較高層次的抽象世界裡，發展出進一步的直覺。抽象推理與直覺的關係，就人長期的心智發展來說，原來是相互辯證發展，彼此不可分割的。但在短時期內，抽象推理可以脫離直覺，而逕自運作，不管主體經驗是否同步發展。至於直覺則是主體經驗的直接產物，必須時時刻刻扣緊主體經驗。

3

兒童時期的抽象推理不是憑空而來，而是歷經無數次的探索與嘗試錯誤，歷經主體經驗與客體經驗來回不斷的相互印證[12]，才逐步形成。在此階段，兒童所面對的客體經驗，通常是這個直接的，活生生的世界，而較少來自套裝知識的經驗內容。因此，兒童對世界真實的圖像發展出良好的直覺，而進一步累積成初級抽象推理的能力。文明社會的兒童到十二歲左右都會自然擁有這種初級抽象的能力[13]，只是或遲或早，會因人而異。

可是進入中學之後，套裝知識更加形式化，學習者所承受套裝知識的壓力也更大。套裝知識佔據大半時間，學習者無暇直接體驗世界，主體經驗受到壓抑，直覺的發展也因此而阻滯。原有的初級抽象推理，漸漸離開直覺而單獨演化，以適應套裝知識的格式。

事實上，在進入中學階段的抽象推理與直覺仍應密不可分，兩者才能繼續往前發展。以平面幾何的學習為例：

平面幾何的論證是純粹的抽象推理，只有嚴謹的抽象推理才被認可，被接受為正確的論證。論證中不能摻雜直覺，但直覺卻在幕後指引論證的方向。沒有幕後的直覺，抽象推理無法深入問題去演繹。而演繹平面幾何推理的經驗，經長時期的累積之後，又能發展出較高層次的直覺。

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對於中、大學教育所提供的套裝知識，把抽象推理與直覺的紐帶割離，只用兒童時期發展出來的抽象推理，再稍經加工，便足以應付。因為套裝知識只不過是知識的骨架，而抽象推理的一個重要面向是分「層」別類。只要擅於分「層」別類，便容易把套裝知識整理歸位而條理分明。

上文舉數學學習為例，只因數學一科學習者常感困難並易於挫敗，且數學所含抽象推理的成份最多，最需花工夫「理解」。因此舉數學為例，說明其學習過程亦最有代表性。事實上，各級學校教育中語文(而非文學)，歷史、地理、法律、經濟甚至自然科學皆然，只要運用抽象推理與記憶力，大致便能應付自如。倘應付不了，若非生理缺陷，便不外下列幾種情況：一因抽象推理的能力發展，每人進度不一，受文化刺激較少的兒童，其抽象能力容易延遲發展。二因套裝知識的內容比較嚴肅無趣，不易吸引兒童用心學習，如果學校要求的功課太多，有自主意識的兒童尤難適應。三因經濟或其他外在因素。

某些深具代表性的現象，不容教育者忽視：許多學習者到研究所做論文時，才比較清楚知道自己在做什麼，自己想要什麼。這意思是說，他們在接受各級教育，學習套裝知識時，本身的主體經驗一直被壓抑不能顯現，也因此主體經驗沒有隨所受教育越多，而日益發展，獨立思考的能力迄未培養。直到研究所做論文時，才意識到主體經驗的存在。只是這時所做的研究由於專業分工細密，研究內容狹窄，無法對自己過去未經印證、未經懷疑，便不斷輸入的許許多多客體經驗重新解構，而發展出自己的批判性思考。並且那些客體經驗已把自己客體化，在自己內心建立了許多牢固的信念，使自己反過來變成客體經驗的副本。

同樣，許多中小學的教師在大學畢業後進入學校教書，才慢慢摸索出過去所學的知識有什麼意義，才發覺自己過去懵懵懂懂，只為應付考試而讀書。這種現象也經常出現在從學校進入社會的人身上，許多人受過十多年學校教育，直到進入職場，才察覺自己首次在面對問題、解決問題，才察覺到自己開始在活學活用，為什麼十多年學校教育中，自己從來沒有過被問題吸引，沒有過活學活用的感覺？為什麼步入職場之後，自己才開始專注去了解、去思索、去找尋解決問題的方法？這不就意味自己整整十多年的青少年時期，並未在學校教育中進行獨立思考？

不重視獨立思考的學校教育，使學生的心智延後成熟，或甚至永遠青澀。



四、 學校教育經驗化

1

學校教育應該更重視主体經驗。教育內容應該回歸知識的本來面目，把知識還原為人與世界互動的經驗，而非疏離於人主體經驗之外的概念與資訊。學校教育應該引進經驗知識，大幅度增加它所佔的份量，並鼓勵套裝知識經驗化。套裝知識有助於學習者在最短時間內，窺得知識的骨架，但它們究竟不是知識的血肉.

在〈套裝知識與經驗知識〉一文中，我已舉例闡明知識骨架與血肉之分。這裡我再多加補充。以文學為例，學校教育只教語文，即使涉及文學，也以語文教學為主要內容。語文教材中，偶而羅列的小說或散文皆屬短篇，不易使人深度溶入作者的經驗，及其所刻劃的世界。文學是作者在不同的時空下，以不同形式不同手法，對人世的感悟，所刻劃的深度經驗。它是經驗知識的一種重要類型。在套裝知識的訓練中，學生對荷馬、屈原、莎士比亞、曹雪芹、歌德、托爾斯泰、雨果、赫塞、史坦貝克、川瑞康成、馬奎茲、昆德拉等一長串的人名都耳熟能詳, 但有多少人深入他們內在經驗的世界，去印證並延伸自己的主體經驗？

培養獨立思考需要進行價值思辨. 文學便是人重建價值的最佳經驗知識。當你隨著史坦貝克的描述，來到二十世紀初年加州Salinas的山谷，細細体會John Hamilton一生的際遇，你心中自然會湧起種種價值的問題。在史坦貝克的筆下，這個愛爾蘭的青年移民不信仰上帝，卻始終心存悲憫﹔赤貧如洗，卻別具匠心，雙手靈巧，經常發明機械幫助鄉人解決疑難﹔命運坎坷，卻以清晰的洞察力陪鄰人度過困厄。你彷彿近身看到這人栩栩如生，看到他如何面對命運，如何掙扎，如何把他的智慧感染鄰人，如何隨著歲月隨著世事逐漸老去。這便是價值思辨的源泉。價值思辨不是憑空推理，不是正反兩方拔河辯論，而是根植於人類同情的感悟，從感悟中去比對主體與客體的經驗，批判性的吸納客體經驗，以延伸並壯大自己的主體經驗。

同樣，在昆德拉的〈生命之輕〉，你看到孤絕獨立又通達世情的女畫家用鏡中清澈的眼神，洞察人性。在D.H.Lawrence 〈查泰萊夫人的情人〉，你看到一個抗拒資本主義浪潮的青年，自我放逐，去看守查泰萊的莊園，孤伶地想在餘生留住人性中最後一點珍貴的東西，卻又被社會流放。這些無一不是價值思辨的題材。Lawrence在書中寫道：

人可以對別人的私事好奇，傾聽別人訴說心中私密。但他的心情必須出自對別人生命奮鬥的歷程敬重的心情，必須出自一種細緻而有鑑別性的同情。即使像諷世劇都是人類同情的一種形式。人類同情如此來回流動，刻劃著我們的生命。

當你夜裡獨自在燈下，靜靜地讀著Steinbeck，讀著昆德拉，讀著Lawrence的小說，同情便在你與書中人物之間流動。這裡沒有特定的價值，但有孕育價值的情境。

2

價值的根源在於同情(sympathy)。同情亦即感同身受。人生下來，了解世界的方法是同情。從同情、從感同身受，一步步脫離認知上的自我中心，逐漸學會從不同角度去了解世界，去掌握世界的普遍性。由於擴大並深化同情，一方面人開始一步步掌握事務的普遍性，抽出同類事務的共通性，發展出人的抽象能力。另一方面，人因同情開始了解別人的感受，開始建立待人處世的態度，建立自己的價值觀，甚至進一步建立自己的世界觀。在這種意義下，求真與求善之路合為一途。

在教育領域中，討論價值，討論善，是危險的事。教育者很容易把特定價值、把善、甚至把愛、把同情本身，當作既定的美德來宣揚。這樣，價值、善、愛、與同情，都會流為教條。學校應該思辨價值，但不能宣揚特定價值。因為價值、善、愛、與同情，必須發自內心，絕不能也無法外加。價值、善、愛或同情，只要來自外加，都無法內化為人的主體經驗，而使人信守不渝。

價值與善一經強加，人只有變得偽善。愛與同情，尤其不能公眾化。愛與同情是個人內在的東西。只有屬於個人，愛與同情才可能發自內心，但它不是與生俱來的，必須從人的內心慢慢萌芽，慢慢成長，慢慢學習，愛與同情才能隨著年歲逐漸成熟。教育者不能揠苗助長。

由於同情是世間一切價值、善與愛的根源，教育者能做而且該做的只是選取鏡頭，讓鏡頭聚焦在世間那些掙扎奮鬥，或受苦無依的人身上，讓學習者把自己投射在那些人物身上，由自己內心去同情，去思辨，去發展他的價值。教育者只能從旁協助討論與思辨的進行，不能越俎代庖，要替學習者作結論，替學習者建立他們的世界觀。深刻的文學在進行價值思辨的過程中，經常提供了良好的素材。同樣，深刻的藝術、電影、戲劇皆為價值思辨的題材，教育者選擇這些題材，只能採用取鏡，而非選擇特定價值，讓學習者進行思辨。

事實上，歷史、社會、政治、經濟、生態甚至科學，凡是涉及意義，涉及思想，涉及影響人類社會，影響世界的題材，無一不是價值思辨的必要佐料。人在進行價值思辨的同時，必須把套裝知識經驗化，藉以拓廣知識視野，發展獨立思考。

五、 結語

讓我用圖解來作本文的結語。

學校教育要經驗化。經驗化的意義是雙重的：第一層指的是，套裝知識的教學，不能只談定義、事實與論證，更要談意義、談問題，談人如何發現這些事實，如何得到這些論證，甚至談思想、談價值，使學習者的主體經驗能在套裝知識的學習過程中浮現，並與套裝知識中所記載的客體經驗接軌，相互印證及產生批判。

第二層意義則為: 學校教育要大量引入經驗知識，鼓勵讀雜書，寫報告，例如在語文學習之上，更重視文學內涵，又例如以專題方式深入討論生態環境、人文重要思想、歷史重大事件、少數民族文化等特殊議題，或以問題為中心，討論科學研究歷程等。(圖1A表示理想的學校教育，應為經驗知識與套裝知識交錯而辯證地呈現，使主體經驗壯大，培養學習者獨立思考的能力。圖1B則顯示現行各級學校教育以套裝知識牽制學習者思維，輕忽學習者主體經驗的現象。)



大學通識(才) 教育，尤應加重經驗知識的份量（見圖2），在大量閱讀典籍資料(我反對替通識課程另行編寫標準教材)的基礎上，探討人類當前面對的根本問題，例如戰爭與和平、個人與集體、開發與環保、自然與文明、科學與玄學、創造與學習、支配與解放、化約與複雜、單一與多元等諸多議題的辯證關係。一方面拓展知識視野，另一方面進行意義思辨及價值思辨。由於迄今中小學教育完全被套裝知識所支配，大學又被限定為專業教育，在進入社會之前，至少大學的知識菁英應致力於復甦主體經驗，發展獨立思考。

目前台灣的大學教育屬初級專業人員的養成教育。但專業的養成不能太狹隘，人要做好專業必須有廣闊的知識視野。事實上，大學教育應重新定位，改成通才教育，附加主修學科。大學主要職責是在人文學、社會科學、自然科學三個基礎知識領域之上，培養具有獨立思考能力的知識男女，為現代社會開創新文明。



至於社區大學，必須考慮成人內在與外在兩方面的特點，從互動與創造的趣向，規劃公共性與生活性的課程。同時必須考量：太早中止學校教育的成人，抽象能力偏低，因此學術性課程尤須強調經驗化。套裝知識當然還有存在的價值，因為它迅速提供知識的骨架，使人易於窺得知識的概貌。但其所佔份量在社區大學宜少於經驗知識，例如三與七之比（見圖3）。

最後，我藉此談一個具體的大學教育應該及早改進的建議。大學應立即將學年學分制，改成純學分制：學生入大學之後只要修完128學分並滿足院系學分規定，便可以取得學位，而不必在六年上限時間之內。

大學不能用退學的威脅來要求學生讀書。如果大學教育的目的是要培養能夠獨立思考的知識男女，那麼大學應該提供的是自由學習的環境。限制時間的強迫學習，培養不出獨立思考的心智。經過中小學教育的長年壓抑，學生對套裝知識普遍呈顯倦怠。今天在大學課堂孜孜不倦在聽講在抄筆記的學生，其學習的動力是什麼？大多只是為了文憑，為了出路。他們面對知識的主體經驗早已萎縮困頓。如果大學不放棄培養知識男女獨立思考的目的，它首要之務，便在於使學生對知識的主體經驗復甦，恢復學生學習與思考的興趣。但恢復興趣，消除倦怠，需要假以時日。

近年各大學為了逼迫學生讀書，更施行1/2退學的惡法：每學期學生修課成績不及格科目之學分，佔總修課學分之二分之一，則以退學處分。這些違反大學教育精神的惡法，其實反映前文所說：大學旨在為經濟建設製造人力的事實。只有為了製造人力，大學才會採用管制品質，注重效率的觀點在辦學。

大學應該崇尚學習自由，讓青年男女徜徉其間，孕育自由的心靈。人不是商品。學習知識，要先有學習的動機。有學習動機，人才會忘情投入，專注心力於其中，經過專注忘情的學習，人才能脫胎換骨。眼前不想學習，就等五年、十年，甚至廿年、卅年之後再回來研讀，何妨之有？

孕育青年的自由心智與獨立思考，猶如釀酒一般，需要時間，需要等待。

[1] 虞校長因推動通才教育，在校內外多次演講，宣揚理念。短程計劃即請葉啟政、沈君山兩位教授授課。保守勢力深為驚慌，指責台大在搞學術革命，從校內校外分別施壓。

[2] 共同必修科的檢討，必須先向文學院索取國父思想等課程的教學資料，方能進行分析。院長王曾才原本同意提供，旋因有關單位施壓而作罷，分析工作遂無法展開。

[3] 這份報告之前言，後來由虞兆中收錄於〈通才教育在台灣大學的起步〉(台大評論1989春)第六節。

[4] 〈通識教育的前景〉登於《通識教育研討會文集》（清華大學）。另文〈大雜燴〉原載中時副刊。

[5] 規劃工作分五個小組進行。我自己負責「現行課程組」，其餘四個小組：「理論資料組」、「共同必修科組」、「核心課程組」、「專業科目組」等，則分別邀請黃俊傑、高明世、黃榮村、張則周四位教授負責，協力進行規劃工作。

[6]「擴張主義」指人對周遭世界的強力開發、支配、享用與消耗。大規模的經濟開發、鼓勵消費與軍事擴充，是廿世紀後葉擴張主義的典型；父權意識則為擴張主義的內化。相對於擴張主義的另一端是保留主義，後者重視人的內在平衡，強調人與人、人與物、人與自然之間的調和關係，對現有的環境與資源妥善安排與珍惜利用。環保生態、文化教育、國土整體規劃、社區參與及社會長期安全等領域的自主發展，都屬於保留主義。(見作者：「深化民主與發展新文化」，中時4版1997.12.26 )

[7] 《通識教育季刊》(清華大學) 第一卷第二期，81­–92，1994. 6。

[8] 見作者〈通識教育、科學教育與數學教育〉，1992。上篇刊登於第二屆全國民間科技研討會文集。全文則載於《通識教育季刊》(清華大學)。

[9] 初稿寫於1998年，後刊登於〈台北市社區大學理念與實作〉，台北市教育局，2000。

[10] 這樣的論述源自Juergen Habermas的主張：「技術趣向」、「實踐趣向」、「解放趣向」為人類的根本趣向。我從歷史與社會的層面轉向心理層面與兒童的普遍特質，尋求更根本的原始質素，歸納出「維生」、「互動」與「創造」三者。

[11] 「批判」指人的主體經驗與客體經驗的衝突。經驗有衝突，其對話才會發展得真實。純然和諧的對話，只不過人云亦云，或從眾媚俗，無助於人的成熟。

[12] 即Piaget所說的同化與順應。

[13] 亦見Piaget的工作。

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編按：
一、文章轉引自：http://www.edujournal.com.tw/menu/100/032.pdf